Criterios

Intencionalidad y Reprocidad

Hacer descubrir la intención del educador al elegir tal o cual actividad, así como asegurar las respuestas activas de los Estudiantes.

Para ello habrá que orientarles hacia la observación, la selección y organización de los datos, animando sus expectativas de realizar bien la tarea. Es trabajar la pregunta: ¿Qué se quiere?

Ejemplo:

Docente: Tenemos hoy el trabajo sobre la relación entre las
operaciones de resta, suma y multiplicación. ¿Cuál es la unidad que
sigue? ¿Por qué piensan que vamos a realizar este trabajo?

Estudiante: Sigue la unidad de División, entonces las operaciones
deben servir para poder dividir.

Docente: Muy bien. Y para ello, ¿qué tendremos que hacer?

Estudiante: Que miremos cómo opera cada una, luego saber qué es
la división.

Docente: Si trabajamos sobre lo que dices, estoy seguro de que será
fácil realizar la tarea propuesta. ¿Por qué será fácil?

Estudiante: Porque ya sabemos las operaciones que sirven para
poder dividir, ya las trabajamos antes.
En todo momento la mediación ha de tender a extender el campo de los significados y las motivaciones del Estudiante

Trascendencia

No basta con que los Estudiantes respondan a partir de sus necesidades inmediatas, hay que crear necesidades nuevas: De precisión de exactitud, de conocimiento de significados nuevos, etc.

Ese es el papel del mediador: Ir creando, con la pregunta, un nuevo sistema de necesidades que trascienda a las actuales.

Ejemplo:

Docente: Al hacer la lista de los animales domésticos, uno ha
identificado cuatro y otros cinco o más. ¿Cómo han hecho para
reconocerlos?
Estudiante: Porque todos viven con el hombre en la casa.
Docente: Muy bien ¿Pero que otras características pueden tener en
común estos animales?
Estudiante: Son pacíficos, no atacan a los demás animales, ni al
hombre.
Docente: Bien, pero aún pueden identificar más animales domésticos
y más características de ellos, ¿cómo lo han hecho?
Estudiante: Los he clasificado en un grupo, lo que me facilita recordar
la mayoría.
Docente: Muy bien. La clasificación nos ayudará a recordar mejor.

Los niños responden según su propia capacidad y necesidad. El educador ejerce la mediación creando nuevas necesidades: En este caso la de clasificar como medio de recordar y sistematizar el trabajo. Hace caer en la cuenta de que hay que seguir un trabajo sistemático. Esto mismo podrá afirmarse sobre la exactitud, la percepción precisa de datos, etc.

Significado

Los significados se refieren a la búsqueda del por qué de los razonamientos, de la forma lógica en la expresión del pensamiento.

Las cosas, las palabras, tienen siempre un significado más allá del que el niño da por su propia necesidad. Significados e intenciones van íntimamente unidos.

Ejemplo:

Se tiene un conjunto referido a elementos de una biblioteca:

Estudiante: La palabra niña es una excepción.
Docente: Exacto. ¿Quieres decirnos porqué?
Estudiante: Porque no es ni un libro, ni un dibujo.
Docente: Naturalmente, ¿Puedes decir con más precisión lo que
piensas?
Docente: Pues … la niña es distinta de las otras cuatro cosas.
Docente: Distinta. ¿Y eso significa algo más?
Estudiante: ¡Ah! No tiene las mismas características que los otros
objetos.
Docente: Y cuando un objeto no tiene las …
Estudiante: características de los otros grupos, es una excepción.
Docente: Perfecto…

Interacciones como ¿por qué? ¿quieres explicar tu respuesta?, “da una explicación de los que dices”… mueven al Estudiante a no contentarse con afirmaciones más o menos exactas, y encontrar los puntos de error o inexactitud, a verbalizar el razonamiento para comunicar con lógica su contenido

Comportamiento de compartir

Lo que se trata de regular es, por tanto, el comportamiento de compartir de un modo ordenado y dentro de la actividad que se desarrolla. El mediador debe aprovechar múltiples ocasiones: Explicar las respuestas, las estrategias, los principios, hacer explicaciones a partir de sus propias experiencias, afirmar sus comportamientos a partir de la generalización de las situaciones de la vida real, etc.

Ejemplo:

Docente: Las letras nos permiten codificar la información. ¿Hay otras
situaciones en que codificamos información?
Estudiante: Sí, en mi casa, sabemos quién viene por la forma de
llamar a la puerta.
Docente: Muy bien. Esas señales son, pues, códigos. Explica un
poco más.
Estudiante: En mi casa conozco los códigos de cada uno: un gesto
así de mi padre quiere decir que no le gusta algo.
Docente: ¿Es como un resumen no verbal de la información?
Estudiante: Sí, pero sólo vale con las personas que conocemos. Si
llama un desconocido no sabemos el código.
Docente: Muy acertada la observación. O sea que el código nos da
algo más que una señal ¿qué nos da?
Estudiante: Nos dicen cómo es la persona, si llama mi padre o mi
hermano…
Docente: ¿Podrás llamar a eso características de la persona?
Estudiante: Eso es. El código nos da las características.

En la mediación del compartir está en juego la dimensión social del acto docente. Aunque debe haber una preocupación por el individuo, se debe dar un peso significativo de formación e integración social del niño. Hay aspectos de su funcionamiento intelectual que están regulados por el tipo de relación interpersonal; la inhibición, la impulsividad, la imagen de sí mismo, tienen una vertiente social digna de tenerse en cuenta. Compartir los comportamientos es un camino para corregir las deficiencias.

Individualización y Diferenciación Psicológica

La mediación se centra también en las diferencias; se ayuda al individuo a analizar, a justificar sus respuestas y a expresar sus pensamientos. Dicha expresión se le exige tanto desde el punto de vista convergente como divergente.

Ejemplo:

 Docente: ¿Qué tenemos que hace en esta página?

Estudiante: Tenemos que encontrar las 10 figuras exteriores dentro del dibujo y tachar los números del dibujo:

Docente: ¿Ves otra forma de hacer la tarea?

Estudiante: Sí, puedo tachar los números que están mal.

Docente: Muy bien. Esta estrategia puede ser muy buena para ti.

Alguien sugiere otra forma de proceder.

Estudiante: Podemos seguir un orden, comenzar el número 1 y continuar en orden.

Docente: ¿Por qué es importante que cada Estudiante tenga su manera de trabajar?

Estudiante: Porque cada quien avanza a su ritmo.

Las interacciones para mediar la individualización se orientan hacia: El proceso personal del trabajo, la variedad de respuesta, la propuesta de estrategias alternativas y las respuestas divergentes.

  

Búsqueda, Planificación y logro de objetivos

Al presentar una tarea, al explicar los objetos, al descubrir estrategias y al proponer el uso de funciones para la realización de la tarea, se tienen siempre a la vista los objetivos.  El Estudiante reconoce la intención del profesor, se va identificando con ella, y aprende él mismo a trazar sus objetivos en lo que hace.

Ejemplo:

Docente: En esta página se nos dice qué tenemos que hacer.

¿Alguien puede decirnos las instrucciones?

Estudiante: Fijarnos en los dibujos, en las posiciones y completar lo que falta.

Docente: Muy bien.  ¿Por qué no nos dicen desde el principio lo que hay que hacer?

Estudiante: Para que nosotros lo descubramos.  Ya hemos hecho tareas parecidas y podemos hacerlo.

Docente: Ya hemos hecho páginas parecidas  ¿para qué vamos hacer ésta tarea?

Estudiante: Para que aprendamos a relacionar las cosas en el espacio y para que cambiemos de estrategia al hacer las áreas,

porque el cuadro cambia de una línea a otra.

Docente: Perfecto.  Si tomas ahora la lista de las funciones cognitivas,  ¿podremos conocer qué objetivos queremos alcanzar al hacer esta

tarea?

Estudiante: Con la lista en las manos)  para que hagamos el trabajo de manera sistemática.

Estudiante: Para que sepamos cambiar las estrategias según las tareas que tenemos que hacer.

Docente: Muy bien.  ¿Ven cómo siempre tenemos objetivos que alcanzar?  ¿Cuándo tenemos que proponernos objetivos?

Estudiante: Si tengo un problema de matemáticas, tengo que saber bien lo que tengo que hallar.  Ese es el objetivo.

Estudiante: Profesor, tu nos has dicho que, además de resolver el problema tenemos que acostumbrarnos a trabajar con orden.

Docente: Muy buena respuesta.  Has dicho dos objetivos importantes que nos proponemos antes de hacer cualquier tarea.

Al habituar a los Estudiantes a prever las dificultades, las estrategias, los resultados de su trabajo, etc., y  al insistir varias veces sobre estos aspectos, pueden crear el hábito de trazarse objetivos para los cuales habrá que regular los aspectos mentales.  En clase se  debe plantear constantemente tareas concretas que exigen la consideración previa de objetivos, alternativas, estrategias, aplicación a situaciones reales, lo cual es todo un entrenamiento en la planificación y búsqueda de objetivos, los unos de alcance inmediato, los otros a un plazo más amplio.

  

Búsqueda de novedad y complejidad

La novedad de situaciones nos viene dada, por la variedad de las tareas, por la diversidad de estrategias, por las aplicaciones a la vida,
a las relaciones y al campo académico, incluso por el incremento de vocabulario.

EJEMPLO

Docente: Comparen esta página con la anterior. ¿Qué novedades encontraron?

Estudiante: Los ejercicios están planteados de igual forma.

Docente: Muy bien, pero se han señalado tres formas de solucionar el problema.  ¿Cuál será la más eficaz?

Estudiante: Pues la que de la respuesta más rápido.

Docente: Las razones que das son distintas de la de  los demás

¿Puedes decir si tienen razón?

Estudiante: Pues,  habrá que mirar cuando el problema esté resuelto.

Docente: Buen Punto.

Estas mediaciones verbales van, a veces, acompañadas de interacciones no verbales: Señalar el elemento nuevo en la página, esperar una respuesta nueva, etc. En todo tipo de interacciones sean para mediar la precisión, las alternativas de estrategias, la comprobación de hipótesis, cabe la preocupación por detectar el grado de adaptación del estudiante a la nueva situación y a los nuevos datos del problema en busca de sus propias respuestas.

 

Conocimiento del ser humano como ser cambiante

El docente puede detectar el cambio en el funcionamiento mental:

Cómo eligen criterios de clasificación, su pensamiento  lógico, etc.  Puede percibir la libertad de  los niños en las respuestas, en los ejemplos y aplicaciones, en la inducción de principios a partir de las aplicaciones.

La modificación y cambio que nos referimos es estructural ¿Cómo detectarlo? La respuesta ha de venir por la observación del grado de aumento de la abstracción, de la generalización a situaciones, o de la aplicación de las operaciones a proposiciones hipotéticas sin referencia a lo concreto.  Por tanto, el criterio de abstracción será la distancia entre lo real y la operación mental que requiere el problema o situación.

Ejemplo:

Docente: Para clasificar los lápices has tenido presente el criterio del tamaño.  ¿Puedes poner ejemplos de clasificación de cosas por su tamaño? el Estudiante grandes y pequeños.

Docente: Muy bien.  ¿Algún otro ejemplo?

Docente: Hemos clasificado libros, naranjas… Y  ¿qué hemos hecho al clasificar?

Estudiante:   Tenemos todos los objetos; entonces elegimos un criterio de clasificación Grande-pequeño, unos tienen una  característica común, que son grandes, los otros que son pequeños. Docente: Muy bien.  Ese es un criterio.  ¿Hay otros posibles?

Estudiante: Sí, muchos: por color, por las asignaturas, por si son nuevos o viejos.

Docente: Bien, entonces… ¿qué quiere decir esto?

Estudiante: Que todo  (un universo)  se puede clasificar según varios principios, según lo que queramos  (nuestras necesidades).

Las interacciones deben centrarse en orientar al estudiante hacia el comportamiento más abstracto a partir de los ejemplos.  La generalización le llevará a hacer aplicaciones en todos los terrenos del conocimiento o de la experiencia de los niños y niñas.  De esta manera podemos estar seguros de caminar hacia el cambio estructural, capaz de condicionar el funcionamiento en la mente del niño o la niña.

 

Optimismo

En educación  ha quedado suficientemente estudiado el  “Efecto Pigmalion”,  o influjo de las expectativas positivas del educador sobre sus alumnos.  En el desarrollo de la clase, se debe tener en cuenta dicha influencia y se pueden establecer dos criterios de mediación íntimamente relacionados con ella: El sentimiento de competencia y la mediación del optimismo.  Por ambos se quiere dar al alumno una conciencia de que es capaz, de que pueda resolver las tareas  propuestas, y a la que van adheridos sentimientos de capacidad- incapacidad, inhibición-desinhibición.

Ejemplo:

Docente: ¿Cómo has llegado a esa solución?

Estudiante: Estableciendo los parámetros, hay que mirar primero que  tengo para solucionar el problema.

Docente: Es verdad lo que dices, pero   ¿Cómo?

Estudiante: Usted lo había pensado de otra forma, pero a mí me parece que ésta es la mejor.

Docente: Pensamos de modo distinto,  ¿Quiere cada uno expresar su opinión? ¿Qué otras tareas puedes hacer que son parecidas en dificultad a esta que has hecho tan bien?. Estudiante: Profe, todo puede hacerse.

Docente: Excelente conclusión.

Toda palabra o gesto que mueva al estudiante a  sentirse seguro antes de comenzar una tarea, al expresar sus respuestas, al descubrir algún principio, valida las interacciones. Optimismo no significa visión idealizada de la realidad.  Puede haber errores, falsas percepciones, miedos…  que se pueden modificar siempre que el optimismo pedagógico sea la contraseña del docente en su interacción de provocar el sentimiento optimista del estudiante.

 

Sentido de pertenencia

Ejemplo:

Un estudiante está muy disperso y está interrumpiendo la clase.

Docente: ¿Qué estás haciendo?

Estudiante: No me interesa lo que está sucediendo en la clase.

Docente: Dime por qué no.

Estudiante: No me gusta el tema.

Docente: Respeto tu posición, pero recuerda que no estás solo en la clase y a tus demás compañeros sí les interesa el tema que estamos trabajando. Trata de estar tranquilo y a lo mejor te interese.

Estudiante: Bueno, lo intentaré.

Docente: Excelente.

Un estudiante es muy tímido y se le dificulta la participación en clase.

Docente: ¿Por qué estás tan callado?

Estudiante: Es que no quiero hablar

Docente: Recuerda que puedes hacerlo cuando quieras y que tú opinión es muy importante para el grupo.

El docente debe tener en cuenta que ser parte de, tomar parte en…y hacer parte de…. es algo realmente muy significativo en la vida de las personas, y para ello es importante iniciar el trabajo por la mediación muy acertada y precisa e intencional. La mediación de este criterio permitirá, no solo la seguridad necesaria para el trabajo en el aula, sino la capacidad para poder PARTICIPAR, efectivamente en los desarrollos del grupo,  a los cuales se pertenece efectivamente y no nominalmente.

Netgrafías 

José Acevedo Gomez (2013-10-18) CRITERIOS DE UN MEDIADOR URL:  http://joseacevedoygomez.edu.co/talentos/Criterios_estrategias.pdf